چرا آزادی آکادمیک را مطالبه نکردیم؟

پروفسور هودفر، از اینکه دعوت ما را پذیرفتید تا دربارهٔ کتاب آینده‌تان دربارهٔ آزادی آکادمیک بحث کنیم، سپاس‌گزاریم. شما به‌خاطر کارهایتان در زمینهٔ مطالعات جنسیت و انسان‌شناسی حقوقی و سیاسی شناخته شده‌اید. چه چیزی باعث علاقهٔ شما به پژوهش دربارهٔ آزادی آکادمیک شد؟

تمرکز تحقیقات من در ابتدا روی آزادی آکادمیک نبود. با این حال، من هم مانند بسیاری از دانشگاهیان که دربارهٔ سیاست اجتماعی و عمومی در خاورمیانه تحقیق می‌کنند ناچار شدم با موانع و محدودیت‌هایی که دولت‌ها به ما تحمیل می‌کنند مواجه شوم. علاقهٔ من به موضوع آزادی آکادمیک در دههٔ ۱۹۸۰ در جریان پژوهشی میدانی در مصر آغاز شد. در آن زمان که دانشجوی دکترا در بریتانیا بودم و برای تحقیق دربارهٔ مهاجرت شهری و اسکان غیررسمی به مصر رفته بودم، در محله‌های فقیرنشینی زندگی می‌کردم که تعداد کمی از مصری‌های طبقه متوسط جرأت می‌کردند پا به آنجا بگذارند. ادارهٔ امنیت مصر که نگرانِ القائاتِ احتمالیِ انقلاب اسلامی ایران بود، فعالیت‌های من را به‌دقت زیر نظر داشت. من به‌رغم بازجویی‌های ماهانهٔ آنها موفق شدم با انطباق دادنِ خودم با تصویری که آنها از سبک پوشش و آرایش غربی داشتند نگرانی‌شان را از اینکه عامل جمهوری اسلامی یا به‌نوعی از فعالان اسلامگرا باشم برطرف کنم. به این ترتیب توانستم خطر اخراج از کشور را از خودم دور کنم و به پژوهشم ادامه دهم. 

در طول دورهٔ تحصیلات تکمیلی‌ام در دانشگاه منچستر و بعداً در دانشگاه کنت که دوستانی از کشورهای شیلی، مکزیک، و ترکیه داشتم، در تعامل با آنها متوجه شدم که ما در خاورمیانه و به‌ویژه در ایران، چه در رژیم پهلوی و چه در جمهوری اسلامی، آزادی بسیار کمتری برای تحقیق و نشر داریم. بنابراین، برایم سؤال شد که به‌خلاف امریکای لاتین، هند، یا حتی پاکستان چرا پژوهش اجتماعی در ایران به‌شدت تحت نظر است و رصد می‌شود. این تمایز باعثِ تأمل مداومِ من دربارهٔ آزادی آکادمیک شد و موجب شد که در سفرهای بعدی‌ام به ایران درک عمیق‌تری از تأثیر حیاتی آزادی آکادمیک بر زندگی پژوهشگران، اعم از استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی، کسب کنم. 

چند سال پیش که در ایران بودم، از ادارهٔ اطلاعات من را برای بازجویی خواستند. این تجربهٔ خوشایندی نیست ولی امروزه در ایران عادی‌سازی شده است. وقتی آنها از من پرسیدند که چه کسی به من دستور داده آن پژوهش‌ها را انجام دهم، در دفاع از خود گفتم که من در مقام پژوهشگر آزادی آکادمیک دارم و برای انجام تحقیق نیاز به مجوز هیچ فرد یا مرکز دانشگاهی‌ای ندارم. مأموران امنیتی که با چنین موضعی برای پژوهشگران آشنایی نداشتند، یعنی اینکه پژوهشگر با استناد به حق آزادی بیان به‌منزلهٔ حقی اساسی از خود دفاع کند، گمان کردند که این هم باید ترفند جدید سیا (سازمان اطلاعات مرکزی امریکا) علیه رژیم باشد. به‌دنبال این مدت‌ها از من دربارهٔ چیستی آزادی آکادمیک بازجویی کردند. شکاکیّت شدید آنها مرا به این فکر انداخت که آیا سایر پژوهشگرانِ ایرانی در مقابل آنها هرگز آزادیِ آکادمیک را به‌عنوان حق خود و نیز توجیه فعالیت‌هایشان مطرح کرده بودند. از این پرسش به پرسش دیگری رسیدم؛ اینکه چرا آزادی آکادمیک به‌رغم اهمیتش برای فعالیت‌های علمی، در ایران و خاورمیانه به‌اندازهٔ حقوق بشر مورد بحث قرار نگرفته است. این تجربه، به‌همراه گفتگوها و ارائه‌هایم پس از بازگشت به کانادا، سرانجام الهام‌بخش من شد تا با هدف کمک به فهم عمیق‌ترِ پژوهشگران جوان از اهمیت آزادی آکادمیک به‌عنوان یکی از ستون‌های دموکراسی کتابی بنویسم. 

دربارهٔ ایده‌هایم با طیف متنوعی از همکارانم بحث کردم و متوجه شدم آنهایی که در حوزهٔ علوم طبیعی فعالند به این موضوع علاقهٔ چندانی ندارند. چون آنها آزادی آکادمیک را در شغل‌شان احساس می‌کند و بدیهی می‌دانند. یعنی آنها مانند ما زیر ذره‌بین نیستند. اما بیشترِ همکارانی که در حوزهٔ علوم اجتماعی و انسانی فعالند معتقدند که بدون دموکراسی، از آزادی آکادمیک خبری نیست! مفهوم دفاع از آزادی آکادمیک و حق تشکیل انجمن در دانشگاه به نظرِ بسیاری از همکاران ما، گرچه لزوماً غیرقابل‌فهم نبود، غیرواقع‌بینانه بود. مایی که اعضای اجتماعِ علمی هستیم، به این موضوعات و اهمیت‌شان برای حرفه‌مان و برای آموزشِ دانشجویان‌مان عمیقاً فکر نکرده‌ایم. البته به نظر می‌رسد که این روند در حال تغییر است، به‌ویژه پژوهشگران ترکیه‌ای پیشتاز این گرایش جدید هستند، کسانی که در دورهٔ رجب طیب اردوغان، به‌ویژه از ۲۰۱۶ به بعد، آن میزان آزادی علمی را که قبلاً داشتند از دست داده‌اند.

البته شما در کتابتان قصد دارید بیشتر دربارهٔ درگیری شخصی و فکریتان با آزادی آکادمیک بحث کنید.اما دربارهٔ تاریخچهٔ آزادی آکادمیک در مناطقی که کار کرده‌اید چطور؟ آیا در کتاب این پیشینه را بررسی می‌کنید؟ 

روشن است که دغدغهٔ اصلی من خاورمیانه است و به‌ویژه ایران، چون دربارهٔ این کشور تحقیق می‌کنم. من با بحث‌هایی که حول این موضوع‌ و همچنین اسلامی‌سازی دانشگاه‌ها در این منطقه درگرفته، یا درنگرفته و موضوع به سکوت برگزار شده، بیشتر آشنا هستم. کتاب من داستان آزادی آکادمیک را از خلال گفتگو با بازجوها تعریف می‌کند. هر جلسهٔ بازجویی به نوعی درسگفتار عجیب و غریب تبدیل می‌شد. هنوز به نظر من عجیب می‌رسد که آنها علاقمند بودند از آزادی آکادمیک سر در بیاورند و با نوع نگاه اروپائیان به آن و حتی جوامع اسلامی در دوره‌های گذشته آشنا شوند، به‌ویژه که آنها در ابتدا ادعا می‌کردند این هم یکی از نقشه‌های سازمان سیا برای ضربه زدن به جمهوری اسلامی است. همهٔ این ماجراها در کتاب به هم بافته و متنی یکپارچه ساخته‌اند، چون من می‌خواستم متنی آسان‌خوان و جذاب بنویسم تا دانشجویان و محققان جوان را خوب درگیر این مسئلهٔ حساس کنم. 

کتاب ماجرای این جلسات یا درسگفتارها را دنبال می‌کند. در زمان‌هایی که تنها بودم سعی می‌کردم به‌طور سیستماتیک‌تر به این بازجویی‌ها فکر کنم و حالا این افکار به قالب کتاب درآمده‌اند. در انسان‌شناسی، فکر می‌کنیم که اگر داستان را همان‌طور که هست نگه داریم– یعنی همان اتفاقی که برایمان افتاده است را تعریف کنیم– و بعداً اندیشه‌های خودمان را مطرح کنیم، اثر جذاب‌تری تولید می‌کنیم. بنابراین، سعی کرده‌ام همان نظم و ترتیب را در روایت حفظ کنم. چنین روایتی شاید بهترین توالیِ منطقی را نداشته باشد، اما با این اسلوب، ترتیبی که وقایع رخ داده‌اند، مسائل روشن شده‌اند، و اینکه چطور آنها در ذهنم پردازش شده‌اند به‌خوبی نشان داده شده است. 

در فرایند فکر کردن به آزادی آکادمیک متوجه شدم که باید تاریخچهٔ متأخر آن را و اینکه چگونه این بحث در جوامع گوناگون و در اجتماعِ دانشگاهی جهانی بسط یافته و سر و شکل گرفته بررسی کنم. در زندان به کتابخانه دسترسی نداشتم و مجبور بودم به تجربه و دانش خودم تکیه کنم که به‌خوبی جواب داد. ما معمولاً از دانش غیرفعال یا راکدمان استفاده نمی‌کنیم، اما من در اوین مجبور بودم این کار را بکنم. این کار به‌نوعی به من قدرت داد. به این فکر کردم که استعمار و مدرن‌سازی چه تأثیری بر فرهنگ‌های آکادمیک و دانشگاه‌های مدرن گذاشته است، چه بر سر دانشگاهیان و روشنفکرانِ روسیه پس از انقلاب سوسیالیستی آمد، چه چیزی در آلمان مایهٔ خصومت نسبت به روشنفکران شد، و اینکه آیا این وضعیت‌ها به هم مرتبط بودند؟ مثلاً، بسیاری از دانش‌پژوهان آلمانی به ترکیه یا امریکا رفتند و ایده‌هایی نظیر آزادی آکادمیک را که ریشه در محافل و فضای آکادمیک آلمان در قرن‌های هجدهم و نوزدهم داشت با خود بردند.^[1]Left, Laurel. “Well Worth Saving: American Universities’ Life-and-Death Decisions on Refugees from Nazi Europe.” New Haven and London: Yale University press, 2019.

ایدهٔ آزادی آکادمیک در بستر جنبش روشنگری در اروپای قرن هجدهم با ارجاع به سنتِ یونانیِ استدلال برای کشف حقیقت ظهور می‌کند. آیا فکر می‌کنید این دست ارجاعاتِ تاریخی برای ما در زمینه و زمانه‌ای که هستیم معنادار یا مفید است؟

بستگی به این دارد که آزادی آکادمیک را چطور تعریف کنید. می‌توانید آن را به نالاندا برگردانید؛ دانشگاهی که در قرن چهارم قبل از میلاد در هند باستان فعال بود. در آنجا اساتید و دانشجویان که با گذراندنِ آزمون ورودی به دانشگاه وارد می‌شدند، از آزادی آکادمیک بهره‌مند بودند. آنها می‌توانستند هر پرسشی را، از جمله در موضوعات دینی، در گروه‌های بحث و گفتگو مطرح کنند. این دانشگاه در قرن پنجم میلادی ویران شد، اما دانشجویانی که از چین و ایران آمده بودند این ایده را به سرزمین‌هایشان بردند. این بخشی از میراث استعمار است که ما تاریخ فکری‌مان را در غرب جستجو می‌کنیم. بسیاری از ما هنوز نمی‌دانیم که دانشگاهی در مراکش هست که از آکسفورد قدیمی‌تر است و یونسکو آن را به‌عنوان قدیمی‌ترین دانشگاهی که مدرک اعطا می‌کند شناخته است. بنابراین، آزادی آکادمیک با در نظر گرفتنِ سنت استدلال مضمونی منحصراً غربی نیست، هرچند که از دوره روشنگری برجسته‌تر شده است. 

در دوران طلایی اسلام (قرن‌های ۸ تا ۱۳ میلادی) دانش‌پژوهان از چین، یونان، هند، افریقا، و آسیای مرکزی در مراکز آموزشی گرد می‌آمدند. در جاهایی مانند بیت‌الحکمه دانش‌پژوهانِ زرتشتی، یهودی، بودایی، و مسلمان در زمینه‌های فلسفه، علوم، پزشکی، نجوم، و ریاضیات مباحثه می‌کردند. از محققان دعوت می‌شد تا آثار مهم تمدن یونان را به عربی ترجمه کنند و به این ترتیب بسیاری از متون یونان باستان حفظ شدند و اگر این ترجمه‌ها نبودند گم شده بودند و بعداً در قرون بعدی به لاتین ترجمه شدند. با وجود این، این محیط فکری همیشه باثبات نبود و با جنگ‌ها و دست به دست شدنِ قدرت دستخوش تغییر می‌شد. عالمان و فیلسوفانی مثل ابن‌سینا و ملاصدرا به‌دلیل مخالفت‌های سیاسی و مذهبی با آراءشان مجبور به هجرت از شهری به شهر دیگر شده‌اند. مهاجرت‌های آنها نشان‌دهندهٔ محدودیت‌های آزادی آکادمیک در آسیا و خاورمیانهٔ پیشامدرن است. ایرانیان برای فرار از آزار و اذیت به هند، هندی‌ها به چین، و چینی‌ها به جاهای دیگر گریخته‌اند، و ضمناً با این جابه‌جایی‌ها ایده‌ها و دانش خود را هم منتشر کرده‌اند. 

چند وقت پیش مستندی دربارهٔ ملاصدرا (۱۶۴۱-۱۵۷۲) تماشا کردم که نشان می‌داد مقامات و ممیزانِ دانش چگونه با دیدگاه‌های فلسفی او مخالفت کردند و او را به روستایی در نزدیکی قم امروزی تبعید کردند و او در آنجا تا ۱۵سال از نوشتن و تدریس منع شده بود– مثل فرستادن پژوهشگران به زندان اوین در زمان ما. سرانجام، حاکم شیراز که برای دانش و فعالیت‌های فکری ارزش قائل بود، او را به شهر دعوت کرد و مرکزی را تأسیس کرد تا او بتواند در آن کار فکری را از سر بگیرد. با این حال، نه این مستند و نه هیچ‌یک از نوشته‌هایی که من دیده‌ام‌ دربارهٔ پیامدهای گسترده‌ترِ تبعید و آسیب‌هایش برای این متفکر و جامعهٔ او بحث نکرده‌اند. ما در قالب اجتماع دانشگاهی و جامعه باید هزینه‌های به سکوت واداشتنِ دانش‌پژوهان را شناسایی و وارد گفتمان عمومی کنیم. این بحث‌ها را باید با موارد تاریخی مانند ملاصدرا و زکریای رازی شروع کنیم؛ پزشک بزرگ، دانشمند و فیلسوف پیشرویی که بیش از هزار سال پیش از مشاهدهٔ تجربی در برابرِ پایبندی کورکورانه به متون سنتی دفاع می‌کرد. من توصیه نمی‌کنم که تاریخِ چشمگیرِ دانش غربی را نادیده بگیریم، بلکه پیشنهاد می‌کنم که تاریخ آفرینندگیِ علمی و دشمنی با متفکران را در منطقهٔ خودمان نیز بررسی کنیم.

آیا با ورود به عصر مدرن تعریف آزادی آکادمیک تغییر کرده است؟  

نیروهای اجتماعیِ تغییر و تحولات در قرن هجدهم کاملاً متفاوت بودند. تضاد بین کسانی که در قدرت بودند و به حکمت مرسوم آن زمان چسبیده بودند که مؤیدِ اقتدارشان بود و کسانی که طرفدار تغییر بودند بسیار شدید شد. کلیسا که در آن زمان نقشی محوری در اروپا ایفا می‌کرد به بسیاری از دانشگاه‌ها کمک مالی می‌کرد. اسقف‌ها به دنبال کنترل آموزش بودند که تا آن زمان در مدارس کوچکِ وابسته به کلیسا ارائه می‌شد. مردم این مدارس را مانند مغازه‌ها در هر گوشه‌ای برپا می‌کردند و هر طور که صلاح می‌دیدند تدریس می‌کردند. آنها اگر با یک اسقف به اختلاف می‌خوردند، می‌توانستند «دکان» خود را به ناحیهٔ دیگری منتقل کنند. کلیسا، در پاسخ، دانشگاه‌های بزرگ‌تری را تأسیس و تأمین مالی کرد تا نفوذش را بر فرایند آموزش بیشتر کند. می‌توان گفت این بی‌شباهت به راه‌اندازی حوزهٔ علمیهٔ قم در ایران نبود. با این حال، این ابتکار عمل تنش‌های جدیدی را بین دانشگاه‌ها و کلیسا ایجاد کرد.

من معتقدم بولونیا یکی از اولین دانشگاه‌هایی بود که منشوری را پیش‌نویس کرد که بر حقوق دانش‌پژوهانش برای بحث آزادانه و بدون ترس در محیط علمی تأیید می‌کرد. این حقوق به‌تدریج گسترش یافت و شامل بحث دربارهٔ موضوعاتی شد که کفرآمیز تلقی می‌شدند، و این‌‌طور بود که بنیاد آزادی آکادمیک پی‌ریزی شد. در این زمینه، چهره‌هایی مانند جوردانو برونو و گالیله به نمادهای مبارزه برای آزادی فکری تبدیل شدند، در حالی که دانشمندانی مانند ملاصدرا یا ابن‌سینا عمداً نادیده گرفته شده‌اند. من می‌گویم «عمداً» زیرا کسانی که مناطق ما را مستعمره کردند به‌خوبی با تاریخ و دانشمندان ما آشنا بودند و می‌دانستند که علم و دانش فراتر از مرزها است، اما ترجیح دادند این واقعیتِ آشکار را نادیده بگیرند. 

امروزه دانشگاه به‌منزلهٔ بخش جدایی‌ناپذیر سیستم تولید دانش که توسعهٔ اجتماعی را هدایت می‌کند، بازشناسی می‌شود. در این بازشناسی دانشگاه‌ها جزایر کوچکی قلمداد می‌شوند که همچون بستر شکوفاییِ ایده‌های نامتعارف عمل می‌کنند. با وجود این، حتی در دوران جدید این وضعیت هنوز چالش‌زا است و بسیار پیش می‌آید که محققان متوجه می‌شوند که به حاشیه رانده شده‌اند. مثلاً امروزه شاهدیم اگر دیدگاه‌ دانش‌پژوهانْ صاحبانِ قدرت (از جمله حامیان مالی دانشگاه) را به چالش بکشد، آنها با اخراج و محدودیت‌های دیگر مواجه می‌شوند. مخالفت با حوزه‌های پژوهشی مانند مطالعات جنسیت و نظریهٔ انتقادیِ نژاد که نشان می‌دهند نژادپرستی علیرغم اصلاحات ظاهری ادامه دارد، نمونه‌ای تأسف‌آور از واکنش‌های نهادهای قدرتمند است که می‌کوشند برنامهٔ درسی و محتوای آموزشی دانشگاه‌ها را تعیین کنند. دانشگاه هم مقاومت می‌کند، و در نتیجه بحث آزادی آکادمیک در مرکز توجه دانشگاهیان در کشورهای غربی قرار گرفته است. 

نمونهٔ رژیم آلمان نازی نشان می‌دهد که منافع اقتصادی حاصل از تولید دانش تضمین نمی‌کند که صاحبان قدرت آزادی‌های آکادمیک را به رسمیت بشناسند. مثلاً پس از انقلاب ۱۹۱۷ بسیاری از دانشگاهیان مجبور به ترک اتحاد شوروی شدند و بحث دربارهٔ اهمیت و ارج آزادی آکادمیک دوباره داغ شد. دانش‌پژوهان آلمانی هم که زمانی از آزادی تحقیق و تجربه برخوردار بودند، ناگهان با محدودیت‌های رژیم نازی مواجه شدند. آنها پس از فرار به اروپا، امریکا، یا ترکیه، آرمان‌های مؤسساتی مانند دانشگاه هومبولت را با خود در سراسر جهان پخش کردند.

به خاورمیانه برگردیم. مصر کشوری با سابقهٔ حفاظت از کتابخانه‌ها و آثار پژوهشی است که طی قرن‌های متمادی تولید شده‌اند. اما به نظر می‌رسد که دانشگاه‌های این سرزمین در دورهٔ امپراتوری عثمانی کارنامهٔ بهتری در زمینهٔ آزادی آکادمیک نسبت به مصر اوایل قرن بیستم داشته‌اند. چرا؟ در این کشورها چه شده است؟

خب، در دورهٔ امپراتوری عثمانی که ۵۰۰ سال ادامه داشت، اصلاحات دانشگاهی را داریم. این اصلاحات در اوایل قرن ۱۸ آغاز شد، زمانی که عثمانی‌ها متوجه شدند که در حال از دست دادن موقعیت خود در مقابل اروپا هستند. آنها می‌خواستند با غرب رقابت کنند، بنابراین باید یاد می‌گرفتند که دانشگاه را چطور باید اداره کرد. آنها خود را امپراتوری‌ای می‌دیدند که زمانی بسیار سرتر از اروپا بود. بنابراین، به نظر آنها چنین آمد که آموختن از غرب، یعنی کشورهای غربی همسایه‌شان که از قبل با آنها تجارت داشتند، قابل قبول است. آنها دانشکده‌های نوعی و یک سیستم آموزش عالی ایجاد کردند که پذیرای دانش‌پژوهانی بود که می‌توانستند در محدودهٔ امپراتوری سفر کنند و در این محدوده سرزمینی مثل مصر قرار داشت که برای قرن‌های طولانی مرکز آموزش بود. علاوه بر این، امپراتوری عثمانی دارای جمعیت بزرگی از مسیحیان و یک اجتماع عمدهٔ یهودی بود. یونان در آن زمان بخشی از امپراتوری عثمانی بود. به دلایل تاریخی و مذهبی، این گروه‌های قومی که ارتباط عمیق‌تری با اروپا داشتند و تحت تأثیر بحث‌های اروپایی بودند، برخی از بحث‌های عمومی از جمله بحث‌های مربوط به حقوق شهروندی و دموکراسی را منتقل کردند و این بحث‌ها بر زندگی دانشگاهی تأثیر گذاشت. 

با وجود این، مسئلهٔ آزادی آکادمیک به‌صورتی که امروزه می‌شناسیم، پس از جنگ جهانی اول با تأسیس دانشگاه‌های جدید مطرح شد. این دانشگاه‌ها مانند دانشگاه بولونیا نبودند که هدفش تولید دانش به‌خاطر ارزش ذاتی آن باشد. در عوض، تولید دانش در آنها در خدمت پروژه‌های اقتصادی و دولت‌سازی بود. ترکیهٔ جدید مشتاقِ دانستنِ چگونگی دولت‌سازی و ترقی دادنِ جامعه بود. تعداد زیادی از دانش‌پژوهان یهودی که در دانشگاه‌های آلمان تدریس می‌کردند در روندی که حتی پیش از جنگ شروع شده بود، از دانشگاه‌ها اخراج شدند و مجبور به ترک کشور شدند. بسیاری از آنها به ترکیه رفتند، کشوری که به‌اندازه‌ای از وطن‌شان دور بود که از آزار و اذیت در امان باشند اما به‌اندازه‌ای نزدیک بودند که پس از رفتن نازی‌ها بتوانند به‌راحتی برگردند، زیرا آنها از ابتدا فکر می‌کردند که اوضاع به آن منوال نخواهد ماند. آنها در ترکیه دستمزدهای خوبی می‌گرفتند، مترجم داشتند، و فرصت داشتند که تحقیقات‌شان را ادامه دهند. بعضی از آنها که اقامت‌شان درازمدت شد روی تدوین آموزش عالی در ترکیه که شامل وظایف متعددی بود، تأثیر گذاشتند.^[2]Arnold Reisman, (2007) “German Jewish Intellectuals’ Diaspora in Turkey: 1933–55’, The History ( Vol. 69, No. 3), pp. 450-478. این ایدهٔ دانش به‌خاطر دانش و حقیقت‌جویی، در کنار رسالت اقتصادی و سیاسی‌ای که برای دانش تصور می‌شود بخشی از نظام علمی ترکیه شد. رژیم حاکم خطری احساس نمی‌کرد، چون نخبگان هم می‌خواستند به دولت‌سازی و پیشرفت کشور کمک کنند، بنابراین تناقض عمده‌ای وجود نداشت. اما این وضعیت، به‌ویژه از دورهٔ حاکمیتِ حزب عدالت و توسعه، به‌شدت تغییر کرده است. 

مصر در دورهٔ محمدعلی (۱۸۴۹-۱۷۶۹)، کسی که بسیاری از مؤسسات آموزشی جدید را تأسیس کرد و مجبور بود بین نیروهای گوناگون استعمارگر تعادل برقرار کند، به‌طرف اصلاحات و مدرن‌سازی رفت.^[3]برای بررسی‌ای اجمالی ن. ک. https://rpl.hds.harvard.edu/faq/muhammad-%E2%80%98ali امپراتوری عثمانی نفوذش را در مصر از دست داده بود و رهبران و اصلاح‌طلبان مصر نظر به غرب داشتند، به‌ویژه فرانسه و بیشتر از آن بریتانیا که با هم کنترل اقتصاد مصر را در دست داشت. جنبش ضداستعماری که پس از جنگ جهانی اول در مصر شتاب تازه‌ای گرفت، تا حد زیادی به حمایت رهبران مذهبی و دانشگاه الازهر نیاز داشت. بهای این اتحاد این بود که رهبران مذهبی بر دگرگونی‌های حقوقی و آموزشی نفوذ بیشتری پیدا کردند. رهبران مذهبی گرچه با علوم دقیقه مخالفتی نداشتند، در مقابلِ فاصله‌گیری علوم اجتماعی از هنجارهای متعارف و قانون شریعت مدارا نمی‌کردند– وضعیتی که تا امروز ادامه دارد. این وضعیت از بسیاری جهات شبیه تحولات ایران در دوران جنبش مشروطه است. 

دانشگاه امریکاییِ قاهره هم که وظیفهٔ آموزش نخبگان را برعهده داشت نقشی نمایشی در راه‌اندازی بحث‌ها ایفا کرد که اثر واقعیِ چندانی نداشت و این بحث‌ها به بقیهٔ دانشگاه‌های مصر کشیده نشد. بنابراین، گفتگوی آکادمیک به‌رغم اینکه در سال‌های بعد مورد حمایت قانون اساسی قرار گرفت، نسبتاً ضعیف باقی ماند. واقعیت این است که تا وقتی انجمن‌های دانشگاهی مستقل تشکیل نشود و مورد حمایت اجتماعِ وسیع‌ترِ دانشگاهی قرار نگیرد، آزادی آکادمیک به نیرویی برای ترویج دانش و حقیقت‌گویی تبدیل نمی‌شود و در حد ایده باقی می‌ماند. تقریباً مانند ترکیه، جامعهٔ مدنی و دانشگاه‌ها در مصر از زمان خیزش‌های عربی در مقابل دولت، که حالا دولتی نظامی است، و رهبران مذهبیِ محافظه‌کار عقب نشسته‌اند. با وجود این، در سال‌های اخیر دانش‌پژوهان تحرکاتی داشته‌اند و بحث‌هایی عمومی دربارهٔ آزادی دانشگاهی به‌راه‌انداخته‌اند.^[4]برای تصویری کلی از بحث‌ها، ن. ک. Ilyas Saliba , 2020, “Academic Freedom In Egypt” https://www.econstor.eu/handle/10419/228741

چه اسناد بين‌المللی‌ای وجود دارد که از تلاش‌های دانش‌پژوهان برای تثبیت اين حقوق در كشورهای متفاوت پشتیبانی کند؟

آزادی آکادمیک دو جنبه دارد: یکی آزادی تحقیق و نگارش است، و دیگری به امنیتِ شغلی مربوط است یعنی مثلاً برخورداری از موقعیت دانشگاهی یا قرارداد استخدامی مطمئن و حقوقِ مکفی، طوری که دانش‌پژوه برای گذران زندگی نیاز به تدریس در دانشگاه‌های متعدد نداشته باشد.^[5]برای بحث دربارهٔ این جنبه از آزادی آکادمیک ن.ک. Aslı Vatansever. 2020. At the Margins of Academia: Exile, Precariousness, and Subjectivity. Leiden and Boston: … Continue reading جنبهٔ آکادمیک مهم‌تر است چون بدون آن منازعه بر سر آزادی آکادمیک مانند هر منازعهٔ شغلی دیگری خواهد بود، در حالی که مسئله اینجا بسیار پیچیده‌تر و ظریف‌تر است. این موضوع هنوز به‌وضوح حل نشده. مشکل دیگری که اضافه شده ناشی از عدم گنجانیدن آزادی آکادمیک در اعلامیهٔ جهانی حقوق بشر است که در آن فقط به حق تحصیل اشاره شده. البته در اوایل قرن بیستم، پس از چندین مورد اخراج اساتید در ایالات متحده، انجمن امریکاییِ اساتیدِ دانشگاه (AAUP) پیشگام تدوین بیانیه‌ای از اصول آزادی آکادمیک و استخدام شد که با عنوان اعلامیهٔ اصول ۱۹۱۵ شناخته می‌شود. این بیانیه بعدتر در ۱۹۴۰ بازنگری شد و همچنان آن را طرح و نقشه‌ای برای بسط آزادی آکادمیک می‌دانند. 

متأسفانه، به‌رغم رنج بسیاری که دولت‌ها در نیمهٔ اول قرن بیستم به دانشگاهیان تحمیل کردند، به‌ویژه رژیم نازی، این انجمن در بحث‌های حول اعلامیهٔ جهانی حقوق بشر (اج‌ح‌ب UDHR) لابی‌گری یا مشارکت نکرد تا آزادی آکادمیک وارد این سند شود. حتي در بحث‌های بعدی دربارهٔ ميثاق بين‌المللیِ حقوقِ اقتصادی، اجتماعی، و فرهنگی (م‌ب‌ح‌ا‌اف ICESCR) در ۱۹۶۶، آنها مداخله نکردند. البته دانشگاهیان در سال‌های اخیر برخی از مواد میثاق‌نامه‌های گوناگونِ سازمان ملل را مجدداً بررسی کرده‌اند– از جمله مادهٔ ۱۹ اج‌ح‌ب دربارهٔ آزادی بیان، بند ۳ مادهٔ ۱۵ م‌ ب‌ح‌ااف که حق بهره‌مندی از مزایای پیشرفت علمی را تأیید می‌کند، بند ۲ ماده‌ٔ ۱۹ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی (م‌ب‌ح‌م‌س ICCPR) دربارهٔ حق به علم، بند ۱-ب مادهٔ ۱۵ م‌ب‌ح‌ااف. دربارهٔ حق بهره‌مندی از مزایای پیشرفت علمی و کاربردهای آن و همچنین حق آموزش؛ و نهایتاً مادهٔ ۱۳ م‌ب‌ح‌اا‌ف. در این بازنگری‌ها سعی شده آموزش به‌سمت رشد کامل شخصیت انسانی و احساس کرامت هدایت شود. آنها می‌خواستند این مواد را بازتفسیر کنند و به خدمتِ آزادی آکادمیک بگیرند. اما این تلاش‌ها که از حدود ۲۰۱۴ آغاز شده، هنوز در مراحل ابتدایی است و هنوز تغییرات مطلوبی عاید نشده. 

مشکل اینجاست که سازمان‌های دانشگاهیِ فراملی هنوز نسبتاً ضعیف‌اند و فعالیت‌هایشان را برای ایجاد یک میثاق‌نامه هماهنگ نکرده‌اند. سرویس جهانی دانشگاه که یک سازمان بین‌المللیِ غیردولتی است که برای حمایت از مؤسسات آموزش عالی در ۱۹۲۰ تأسیس شده، در اواخر دههٔ ۱۹۸۰با نگرانی از پیامدهای منفیِ برنامه‌های تعدیل ساختاری بانک جهانی و فشار برای خصوصی‌سازیِ دانشگاه‌ها، در پرو تشکیل جلسه داد و «اعلامیهٔ لیما دربارهٔ آزادی آکادمیک و استقلال مؤسسات آموزش عالی» (۱۹۸۸) را تصویب کرد. به دنبال آن چندین سازمان دیگر، به‌ویژه شورای توسعهٔ تحقیقاتِ علومِ اجتماعی در افریقا (CODESRIA) که یک سازمان تحقیقاتی غیردولتی در گسترهٔ افریقا است و محققان افریقایی در ۱۹۷۳ تأسیس کردند، «اعلامیهٔ کامپالا دربارهٔ آزادی فکری و مسئولیت اجتماعی» را در ۱۹ نوامبر ۱۹۹۰ تصویب کرد. 

این اقدامات امیدهای تازه‌ای را برای تدوین یک میثاق‌نامهٔ مرتبط در یونسکو و ذیل سازمان ملل ایجاد کرد. اما، با وجود امید و دلگرمی‌ بسیار، تلاش‌های یونسکو فقط به «توصیه‌نامه دربارهٔ وضعیتِ مدرسانِ آموزش عالی» ختم شد که اثربخشی یک میثاق را ندارد. با وجود این، من فکر می‌کنم اگر اجتماعِ دانشگاهیِ فراملی تلاش‌های هماهنگی را برای حمایت از چنین میثاقی سازماندهی کند، همین سندِ توصیه‌ای می‌تواند نقطهٔ اتکایی برای رسیدن به هدف باشد. چنین میثاق‌هایی، مانند کنوانسیونِ منعِ شکنجه، تنها با تلاش و تعهدِ جامعهٔ مدنیِ فراملی به دست خواهند آمد.

دربارهٔ منشورهای ملی چطور؟ چند کشور منشور آزادی آکادمیک دارند؟ 

غیر از ماگنا کارتا (Magna Charta Universitatum) که ۹۰۰ دانشگاه اروپایی در ۱۹۸۸ تصویب کردند و در دبیرخانهٔ پایش ماگنا کارتا در ۲۰۲۰ بازبینی شد، ما منشوری که بین‌المللی باشد نداریم.^[6]ن. ک. Magna Charta Universitatum 2020 ( https://www.magna-charta.org/magna-charta-universitatum/mcu2020 با وجود این، منشورهای ملی و انجمن‌های غیردولتیِ زیادی هستند که منشورها و اعلامیه‌هایی صادر کرده‌اند. فکر می‌کنم که تاکنون بیش از ۱۰۰ کشور دارای منشور هستند و آنها را از یکدیگر گرته‌برداری کرده‌اند. البته به‌استثنای «سازمان کشورهای امریکایی» تعداد کمی از سازمان‌های منطقه‌ای و بین‌المللی پیش از ۲۰۲۰ منشوری برای حمایت از آزادی دانشگاهی داشتند. مثلاً در ۲۰۱۷ که دولت مجارستان تلاش کرد استقلالِ دانشگاه اروپای مرکزی را محدود کند، و دانشگاه به دادگاه اتحادیهٔ اروپا شکایت بُرد، تازه روشن شد در اتحادیهٔ اروپا توافقی دربارهٔ آزادی آکادمیک وجود ندارد. اتحادیهٔ اروپا مجبور شد از توافق‌نامهٔ تجاری برای حمایت از دانشگاه اروپای مرکزی استفاده کند. در این مرحله بود که اتحادیهٔ اروپا تنظیم یک توافق‌نامهٔ مخصوص را شروع کرد. من در برخی از جلسات‌شان شرکت کردم، اما چون بسیار بر اروپا متمرکز بودند و من با سیستم حقوقی اتحادیهٔ اروپا آشنا نبودم و بنابراین نمی‌توانستم کمک چندانی کنم، از ادامهٔ شرکت در جلسات منصرف شدم. با وجود این، همیشه پیگیر موضوع بوده‌ام. تا اینکه اتحادیهٔ اروپا در ۲۰۲۰ «اعلامیهٔ بُن دربارهٔ آزادی تحقیقات علمی» را ابلاغ کرد که به‌همراه چند سند رسمی دیگر، دستورالعمل‌های حمایت از آزادی آکادمیک را مشخص می‌کند. 

آیا فکر می‌کنید موضوعات تازه‌ای دربارهٔ آزادی آکادمیک که محققانِ درگیرِ مسئلهٔ فلسطین در امریکا مطرح کرده‌اند و از طرف دیگر اتهام «یهودستیزی» که متوجه آنها می‌شود، باعث خواهد شد که تلاش‌های تازه‌ای برای دستیابی به یک توافقِ پذیرفته‌شده در سطح جهانی دربارهٔ آزادی آکادمیک به راه بیفتد؟ 

مسئلهٔ فلسطین و اسرائیل تا زمانی که به یاد دارم به‌شدت در دانشگاه‌ها و فراتر از آن مورد بحث بوده، اما این موضوع هرگز به‌اندازه‌ای که از ۷ اکتبر ۲۰۲۳ و جنگ بی‌سابقهٔ غزه شاهدیم تفرقه‌انگیز نبوده.^[7]Judith Butler, 2006. Israel/Palestine and the paradoxes of academic freedom https://www.radicalphilosophy.com/article/israelpalestine-and-the-paradoxes-of-academic-freedom
به نظر من، اصل مشکل این است که «یهودستیزی» هنوز تعریفی روشن و جاافتاده ندارد و بسیاری از جریان‌های ایدئولوژیک در برابر تعریف آن مقاومت می‌کنند چون از آن به‌عنوان ابزاری برای بدنام کردنِ حامیانِ حقِ تعیینِ سرنوشتِ فلسطینان استفاده می‌کنند. با وجود این، صحنه‌های بازخواستِ مسئولان دانشگاه‌ها توسط سیاستمداران رده‌بالا که اخیراً شاهد بودیم، بسیاری از دانشگاهیان را وارد بحث آزادی آکادمیک کرده. آنها این صحنه‌ها را در ادامهٔ اقداماتِ سیاستمدارانِ محافظه‌کار، که علی‌الاصول حق ندارند در امور دانشگاه‌ها دخالت کنند، و حملات سیاسی‌شان علیه نظریهٔ نژادیِ انتقادی و مطالعات جنسیت می‌دانند.^[8]Danielle M. Conway, 2022. The Assault on Critical Race Theory as Pretext for Populist The Assault on Critical Race Theory as Pretext for Populist: Backlash on Higher Education, … Continue reading مایهٔ تاسف است که بسیاری در این فرایندها آسیب می‌بینند، اما می‌بینیم که در کنارش بحث آزادی آکادمیک هم جان تازه‌ای گرفته است. در واقع شاید بتوانیم تعریف آزادی آکادمیک، مرزهای آن، و حمایت حقوقی از آن را پیش ببریم. 

حقِ سیاسی بودن در دانشگاه بحثی باسابقه است. در سال ۱۳۵۷ قابل قبول بود که در دانشگاه‌های ایران سیاسی باشیم. دانشگاه در آن زمان «سنگر انقلاب» بود، اما فقط یک سال بعد به‌اتهام «سنگر ضدانقلاب» زیر ضرب رفت. حق آزادی آکادمیک چگونه با حق سیاسی بودن در دانشگاه ارتباط دارد؟ 

اجازه بدهید سؤال را باز کنیم، چون به چندین موضوع اشاره می‌کند. به‌راه‌انداختنِ گفتگوهای مسالمت‌آمیز، تدریس موضوعات مرتبط با تحولات اجتماعی و سیاسی در دانشگاه و جامعه، و صدور بیانیه بخشی از آزادی آکادمیک دانشجویان و اساتید است. مسئولان دانشگاه موظف‌اند محیط امنی برای تبادل نظر به‌دور و آزاد از دخالت پلیس ایجاد کنند. همچنین دانشجویان و اساتید حق دارند بیانیهٔ همبستگی با سایر اجتماعات علمی صادر کنند. همهٔ دانشجویان و اساتید مانند سایر شهروندان حق دارند دربارهٔ مسائل سیاسی و اجتماعی، درمقام شهروند البته نه از طرف دانشگاه، بیانیه صادر کنند. 

با وجود این، با نگاهی به سراسر جهان می‌توان دید که دانشجویانی که از درخشان‌ترین افراد نسل جوان هستند در جنبش‌های انقلابیِ گوناگون شرکت می‌کنند. آنها می‌توانند دنیای دیگری را تصور کنند. با همهٔ این احوال، نه استادان دانشگاه بلکه دانشجویان در امریکای لاتین بودند که یک جنبش دانشجویی فراملی برای آزادی آکادمیک را در ۱۹۱۸ به‌راه انداختند.^[9]Schugurensky, Daniel. “1918: Students ignite democratic university reform in Cordoba, Argentina.” http://schugurensky.faculty.asu.edu/moments/1918cordoba.html, 2002. آنها خواستار آزادی و استقلالِ دانشگاه‌ها در تعریف برنامهٔ درسی و بودجه‌ریزی بدون دخالت دولت مرکزی بودند. این خواسته‌ها و اعلامیه‌ها که مورد تأیید کنگرهٔ بین‌المللی دانشجویان هم قرار گرفتند روی بحث‌ها و منشورهای آزادی آکادمیک بعدی در قارهٔ امریکا و اروپا تأثیر گذاشت. فعالیت دانشجویی همیشه علیه دولت نیست؛ دانشجویان در جنبش‌های زیست‌محیطی، جنبش‌های صلح، و جنبش‌های حمایت از مصرف‌کنندگان هم مشارکت می‌کنند. 

دانشجویان که کارشان خواندن، اندیشیدن، و تخیل آیندهٔ جامعه‌شان است، اغلب وجدانِ جامعهٔ خود تلقی می‌شوند. ما این را در جنبش‌های ضدجنگ ویتنام در فرانسه و امریکای دههٔ ۱۹۶۰ دیده بودیم و حالا هم در ضدیّت با نسل‌کشی جاری در غزه می‌بینیم. دانشجویان گرایش خود را برای تصور دنیایی متفاوت نشان می‌دهند، به‌ویژه که اکنون با فناوری جدید نسبت به اخبار و تحولات در سراسر جهان بسیار آگاه‌تر شده‌اند. به نظر من، مشارکت آنها تا وقتی مسالمت‌آمیز باشد بخشی از فرایند آموزش و در نتیجه بخشی از زندگی آکادمیک است.

شما انقلاب فرهنگی در ایران سال ۱۳۵۸ و حملات سیاسی به دانشگاه‌ها در کشورهای همسایه را چگونه مقایسه می‌کنید؟

اردوغان و دولت کنونی ترکیه احتمالاً امیدوارند جنگ‌شان علیه دانشگاهیان به کنترلی مشابه کنترل رژیم ایران بر دانشگاه‌ها منجر شود، اما من با وجود برخورد بسیار خشنی که این دولت با دانشگاه‌ها داشته بعید می‌دانم به نتیجهٔ دلخواهش برسد. دانش‌پژوهان ترکیه‌ای همیشه تا حدی آزادی آکادمیک داشته‌اند. یک رژیم می‌تواند به آزادی آکادمیک بی‌اعتنا باشد یا در وقت حمایت از آن اِهمال‌ کند، ولی نمی‌تواند این تاریخ و حافظه را پاک کند. متأسفانه حمله به آزادی آکادمیک منحصر به ترکیه نیست. حتی هند که زمانی از نظر سطحِ آزادیِ آکادمیک مایهٔ رشکِ محققانِ منطقه بود، آزادی آکادمیک را که یکی از معدود مزایای ناخواستهٔ دم‌ودستگاه استعمار بوده، تضعیف می‌کند. مسئولیت چنین حمله‌ای تا حدی بر عهدهٔ خود دانش‌پژوهان است که چنین حقوقی را بدیهی دانسته‌اند و حول آن بسیج نشده‌اند. 

من اخیراً متنی دربارهٔ کتاب جدیدی دربارهٔ آزادی دانشگاهی در آسیا خوانده‌ام. ویراستارش توضیح داده که چطور بعضی دانش‌پژوهان در آخرین لحظهٔ بسته شدن کتاب انصراف داده‌اند. در میان آنها نویسنده‌ای هندی بوده که دلیلش نگرانی بابت تبعات این اثر برای شغلش بوده. این نشان‌دهندهٔ عمق مشکل و از دست دادن استقلال دانشگاه است. هم‌زمان که دانش‌پژوهان هندی شروع به نوشتن در این زمینه کرده‌اند، دانش‌پژوهان ترکیه‌ای در داخل و خارج کشور حرکت‌هایی در سطح ملی و جهانی برای بازگرداندن آزادی آکادمیک و یافتن راه‌هایی برای ایجاد حمایت منطقه‌ای از آزادی آکادمیک به‌راه انداخته‌اند. 

اما شرایط در ایران بسیار متفاوت است. دانشگاه‌های ایران دست‌کم از دههٔ‌ ۱۳۳۰ آن استقلال محدودی را که از زمان تأسیس دانشگاه‌های مدرن داشتند، از دست داده‌اند. دولتِ پس از انقلاب ۵۷، از این جهت بسیار شبیه چینی‌ها، می‌خواست دانشگاه را از نظر ایدئولوژیک کنترل کند و شهروندانی تولید کند که پشتیبان ایدئولوژی دولت باشند. رژیم ایران تصور می‌کند که می‌تواند دانش اسلامی ایجاد کند، اما آنها غیر از اینکه دانش اسلامی را چیزی در خدمت رژیم تصور کنند هیچ تعریفی از ماهیت آن ندارند. آنها با وجود موج اخراج دانشجویان و اساتید نتوانسته‌اند نظم دانشگاهی مد نظرشان را ایجاد کنند. در واقع، همانطور که قبلاً بحث کردیم، دانشجویان و دانشگاه‌ها سنگرهای مخالفت با ایدئولوژی رژیم هستند. همچنین موج فزایندهٔ اخراج اساتید باعث شده دست‌کم بعضی گروه‌ها در سال‌های اخیر آشکارا دربارهٔ پیامدهای فقدان آزادی آکادمیک بحث کنند. این شروع بسیار امیدوارکننده‌ای است چون تا وقتی حرکت از داخل ایران شروع نشود، فعالیت پیرامون مسائل آکادمیک در خارج از کشور اثر چندانی نخواهد گذاشت.

به نظر شما مسئولیت‌های مربوط به روش تدریس باید بخشی از منشور باشد؟

روش تدریس ارتباط زیادی با آزادی آکادمیک دارد. تفکر انتقادی باید بخش عمده‌ای از روش تدریس باشد که ذهن را نه فقط در سطح دانشگاه که در تمام سطوح تحصیلی تربیت می‌کند. متأسفانه در ایران و بسیاری از دانشگاه‌های منطقهٔ ما، یادگیری طوطی‌وار و مبتنی بر حفظ کردن همچنان ادامه دارد. از دانشجویان انتظار می‌رود محتوای آموزشی‌ای را که به آنها ارائه می‌شود یاد بگیرند و در امتحانات پس بدهند. این دستورالعملی برای تولید شهروندان مطیع است، نه ذهن‌های خلّاقی که بتوانند مسائل اجتماعی و اقتصادی جامعه را حل کنند. 

با وجود تمام ادعاهای ما دربارهٔ برابری، کلاس‌های درس همچنان سلسله‌مراتبی‌اند چون استادان و آموزگاران دانش بیشتری دارند و دانش قدرت است. با وجود این، هستهٔ آموزش انتقالِ دانش نیست، بلکه آموزش تفکر عقلانی و تحلیلی است. به همین دلیل، من همیشه درسگفتارهایم را حول پرسش‌های اصلی و فرعی تنظیم کرده‌ام. چگونگی، چیستی، چرایی، چه‌وقتی، و کجایی مفاهیمی اساسی در آموزش و تدریس من هستند.

من متوجه هستم که با توجه به زمینه‌های سیاسیِ کشورهایی مثل ایران و ترکیهٔ امروزی، نتایجی که شاگردان از کلاس‌های درس می‌گیرند شاید پیروی از همهٔ این قواعد را دشوار کند. به همین دلایل است که بحث آزادی آکادمیکِ دانشجویان و استادان بیش از پیش فوری و ضروری می‌شود. آزادی آکادمیکِ استادان پایه و اساس یک کلاس درس امن و گشوده برای آموزش انتقادی است که به نظر من بخشی از آزادی آکادمیک دانشجویان است. 

آخرین پرسش ما راجع به پژوهش دربارهٔ آزادی آکادمیک در ایران است. چرا متون علمیِ اندکی در حوزهٔ ایران‌شناسی دربارهٔ این موضوع تولید شده است؟

این مسئله‌ای نگران‌کننده و در عین حال بسیار مهم است. دلایل زیادی برای فقر بحث آزادی آکادمیک وجود دارد. در ایران، دانشگاه‌های مدرنِ مبتنی بر اصول سکولار نسبت به سایر کشورهای منطقه دیرتر تأسیس شدند. دولت که بنیانگذار دانشگاه مدرن بود، دانشگاه را نهادی برای تربیت قشر تکنوکرات و تحصیل‌کردهٔ مورد نیاز برای ادارهٔ دولت مدرن می‌دید. بیشتر استادان دانشگاه، به‌خلاف روشنفکران عمومی، تناقضی بین اهداف دولت و کار آکادمیک خود نمی‌دیدند، به‌ویژه که آنها در ابتدا از استقلال نسبی برای ادارهٔ دانشگاه‌ها برخوردار بودند. 

چون ارتباط دانشگاهیان ایران با همتایان خود در منطقه‌ محدود بود، آنها نتوانستند از بحث‌ها دربارهٔ آزادی آکادمیک در مناطقی مانند هند و ترکیه بهره ببرند. پس از کودتای ۱۳۳۲، مطابق با سیاست‌های آموزش عالی دولت، توجه دانشگاه‌ها به‌سمت دانشگاه‌های غربی معطوف شد. این گرایش در درجهٔ اول معطوف به حوزه‌های علم و صنعت بود که فقدان آزادی آکادمیک در آنها مشکل بزرگی نبود. علاوه بر این، به جز دورهٔ بین جنگ جهانی دوم و کودتای ۱۳۳۲، ما به‌عنوان یک ملت وضعیتی را که بتوان دموکراسی یا حوزهٔ عمومیِ باز نامید تجربه نکردیم، یعنی وضعیتی که پذیرای بحث آزاد آکادمیک باشد. 

نقش دانشگاه در علوم اجتماعی بسیار ضعیف باقی ماند، و دلیلش تا حدودی این است که آموزش انتقادی معمولاً غایب بوده است. همان‌طور که می‌دانید، تلاش‌های جسته‌وگریخته‌ای برای پرداختن به موضوعات مربوط به آزادی آکادمیک صورت گرفت، اما با حرکت فزایندهٔ دولت به‌سمت ایدئولوژی اقتدارگرایانه، این تلاش‌ها به‌تدریج متوقف شدند. با انقلاب فرهنگی و خروج بسیاری از استادان برجسته از دانشگاه‌ها، این موضوع توجهاتی را به خود جلب کرد، اما این پاسخ‌ها نه سیستماتیک بود و نه ادامه‌دار. 

فکر می‌کنم دلیل دیگر این است که بحث درباره آزادی آکادمیک بحثی نبود که دانشگاه‌های غربی در آن زمان آن را خیلی آکادمیک بدانند. این موضوع بیشتر مثل فعالیتی فوق‌برنامه در اجتماعِ آکادمیک در نظر گرفته می‌شد، مگر اینکه بحث به مسئلهٔ اسرائیل و فلسطین مربوط بود. مایهٔ تأسف است که بگوییم جامعهٔ علمی در ایران تا همین اواخر مبارزه برای آزادی دانشگاهی را در غیاب دموکراسی بیهوده می‌دانست. آنها آن را عنصری اساسی در فرایند برپاییِ دموکراسی نمی‌دانستند. خوشحالم که تحولات اخیر باعث شده پژوهشگران ایران‌شناسی در داخل و خارج از ایران به آزادی آکادمیک علاقه‌مند شوند. 

از این که در گفتگو با مجلهٔ مرور ایرانشناسی در جهان شرکت کردید سپاس‌گزاریم.